Notas sobre la educación a distancia

Conozca las reflexiones de *Getúlio Carvalho sobre esta modalidad de aprendizaje. ¿Qué tendrán en común la fábrica, el hospital, la prisión y la escuela, además de ser organizaciones complejas que asumieron sus funciones modernas el siglo pasado? Según Kieran Egan, Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Simon Fraser, del Canadá, puede decirse de la fábrica y el hospital que comparten objetivos claros y que, independientemente de su nivel de eficiencia, satisfacen las expectativas sociales. Las opiniones serán más dispares en cuanto a los objetivos de la prisión. Quienes la consideran un instrumento de rehabilitación de los presos tienden a relegar los aspectos referidos a los castigos que les impone la sociedad. En lo que atañe a la escuela, cabe esperar un grado mayor de discrepancias porque las controversias sobre su eficacia se refieren a su propia naturaleza y, más concretamente, sus múltiples finalidades. Egan, en su reciente libro The Educated Mind (La mente educada), publicado en 1997 por la editorial de la Universidad de Chicago, señala tres objetivos distintos en la evolución escolar, a saber: la socialización del joven, la transmisión de conocimientos que resulten en una visión racional y realista de su ambiente, y una contribución significativa a su realización personal. De acuerdo con el autor, estas finalidades se encuentran en conflicto, cualquiera sea el argumento a que se recurra para disimular sus incompatibilidades. En cuanto organismo de socialización, se espera que la escuela posea la capacidad necesaria para inculcar en los jóvenes determinados valores, creencias y comportamientos, adoptados comúnmente por la sociedad en que viven. Se trata de una función homogeneizadora exigida por la vida en comunidad y por el trabajo organizado sobre bases modernas. Como destaca Egan, esta búsqueda de la conformidad con las normas vigentes se traduce, muchas veces, en la incorporación al plan de estudios de los temas más diversos (prevención del uso indebido de drogas, protección del medio ambiente, defensa del consumidor, solución pacífica de conflictos domésticos y cualquier otra materia que pueda imaginar el lector). Por consiguiente, el profesor debe desempeñar un importante papel de consejero, coordinador de iniciativas educacionales, líder social, mentor espiritual, en fin, debe ser un modelo de las virtudes, un paladín de los valores y un campeón de los credos con aceptación social generalizada. En contraste con esta imagen de conformismo y de adaptación a las convenciones sociales, también se atribuye a la escuela la función de transferir el conocimiento más actualizado posible, preparando al joven para el ejercicio del raciocinio crítico y, dentro de la mejor tradición socrática y platónica, para la búsqueda desinteresada de la verdad, esté donde esté. En un sistema escolar tradicional no es fácil encontrar el escepticismo, el espíritu inquieto y el compromiso con la racionalidad. La exigencia de que la escuela ejerza una función normativa y homogeneizante de socialización y la esperanza de que, al mismo tiempo, inculque en los alumnos el deseo de cuestionar hasta los propios fundamentos de la vida en sociedad, constituyen una invitación a conflictos permanentes. Más que un desafío, es una imposibilidad infundir en los jóvenes el respeto a las normas vigentes y transmitir, al mismo tiempo, mensajes que despiertan su conciencia frente al vacío, o las simples conveniencias, de las convenciones sociales. Como sugiere Egan, queremos estabilidad y previsibilidad, pero sin otorgar el derecho a repudiar el status quo, a reformar lo cotidiano y a dudar de lo rutinario. Queremos una escuela que, llevada a los extremos, sería simultáneamente un bastión del conservadurismo y un baluarte de crítica permanente y modernización. Estas contradicciones se complican cuando se destaca entre los propósitos de la escuela la realización personal del alumno. A medida que la preocupación de la institución escolar se centre en las etapas del desenvolvimiento psicológico del joven y no en los conocimientos que éste debe acumular cualquiera sea su motivación y su grado de maduración interior, los esfuerzos académicos se orientarán hacia la definición de diversas formas de aprendizaje, el respeto a los diferentes ritmos de estudio, el hallazgo de métodos que estimulen la participación y la investigación por parte del alumno y, en síntesis, que contribuyan a que alcance su potencial. Por consiguiente, los herederos intelectuales de Rousseau, Dewey y Piaget se preocuparían más por aprender que por los conocimientos académicos acumulados a lo largo del proceso de escolarización formal. Lo importante sería la evolución psicológica del alumno. Los datos e informaciones obtenidos en la escuela pasarían a un plano secundario. Es improbable que estas rápidas observaciones reproduzcan rigurosamente las ideas expuestas por Kieran Egan, pero ayudan a debatir las contradicciones que afligen a la institución escolar. Es evidente que la forma esquemática en que aquí se delinean las funciones de la escuela es útil para situar el debate. Facilita la verificación de los contrastes, por ejemplo, entre la función de socializar, teniendo como base valores, normas y convenciones sociales, y el énfasis en el "regreso a la naturaleza", lejos de los vicios de la sociedad, como quería Rousseau. Facilita, asimismo, la transición al tema central de este trabajo, puesto que varios obstáculos que traban la expansión de la educación a distancia guardan relación, fundamentalmente, con las expectativas conflictivas que alimentamos con respecto a la institución escolar. Aunque las conquistas notables de la tecnología favorezcan el crecimiento de esta modalidad de enseñanza, será necesario meditar acerca de lo que esperamos de la escuela y enfrentar los desafíos generados por las contradicciones entre sus fines. El concepto de educación a distancia. En relación con la enseñanza tradicional, la educación a distancia aún constituye un campo de actuación muy reducido. Según Desmond Keegan (Foundations of Distance Education _ Fundamentos de la educación a distancia _ Londres: Routledge, 1996), 600 millones de estudiantes (la mayoría niños) concurren a instituciones de enseñanza tradicionales y sólo 30 millones (adultos, en general) están matriculados en programas de educación a distancia. La mayor parte de los alumnos frecuenta escuelas, colegios y universidades donde la enseñanza se basa en el diálogo, exposiciones a cargo del profesor, seminarios, trabajos de laboratorio o visitas de estudio inclusive a bibliotecas, museos u otros centros de datos e informaciones. La enseñanza a distancia abarca servicios que van desde los antiguos cursos por correspondencia (cinco millones de matrículas anuales sólo en los Estados Unidos) hasta los telecursos más refinados, que emplean video y audio en las comunicaciones entre los alumnos y profesores. La falta de contacto directo de los alumnos con el profesor caracterizaba, hasta hace poco tiempo, las distintas modalidades de educación a distancia y esto las distinguía en la enseñanza convencional. En algunos casos, la separación casi permanente entre el profesor y el alumnado está siendo mitigada mediante el uso de las tecnologías de comunicación más modernas. A lo largo de los años, la educación a distancia ha tratado de subsanar esta separación de varias formas, apoyándose, por ejemplo, en promotores, monitores y visitas eventuales de profesores o coordinadores de cursos. Los nuevos recursos técnicos permiten aumentar la aproximación y entablar un diálogo mínimo entre profesores y alumnos. En una sala de clase virtual, como la planteada por John Tiffin y Lalita Rjasingham (In Search of the Virtual Class _ En busca del aula virtual _ Londres: Routlefge, 1995) todos los alumnos, al igual que los profesores, tienen la oportunidad de hablar y oír. Los materiales didácticos, incluso mapas y gráficos, están al alcance de todos los interesados. Gracias a la teleconferencia, un número ilimitado de alumnos puede beneficiarse de aulas bien estructuradas, aunque se encuentren en parajes remotos de determinado territorio. En un sistema interactivo que cuente con servicios de video y audio capaces de recibir y transmitir, al mismo tiempo, imagen y voz, los participantes pueden comunicarse entre ellos como en cualquier aula convencional. Durante los años sesenta y setenta la radiodifusión educativa no disponía de estas posibilidades de interacción. Hasta hace poco tiempo, los programas de informática educativa solían ser de calidad deficiente y, además, sus productores no se esmeraban para motivar a los estudiantes. En los años noventa hay razones para albergar nuevas esperanzas de que las modernas tecnologías de comunicación y computación logren una aceptación mayor en el ámbito escolar y puedan ampliar las opciones de aprendizaje, beneficiando en especial a las comunidades rurales, cuyas oportunidades de progreso se ven seriamente limitadas por la pobreza y por la geografía. Tecnología y desigualdades de acceso. Aún en los países más ricos, las escuelas rurales se encuentran en una situación de notoria inferioridad cuando se trata de recursos financieros, habilitación de los profesores y calidad de los materiales didácticos. Entre las disciplinas que necesitan más respaldo cabe mencionar matemática, ciencias e idiomas extranjeros. Las pequeñas escuelas del interior acogen alumnos de diversas edades y diferentes grados, pero es raro que cuenten con profesores capacitados para administrar las consecuencias de esa heterogeneidad, situación que se complica por la atención improvisada que se dispensa a niños y jóvenes que requieren cuidados especiales. Para asegurar un trato equitativo a los alumnos residentes en comunidades rurales pequeñas, ha de presuponerse la colaboración de entidades dotadas con más recursos, que estén dispuestas a contribuir al mejoramiento de la enseñanza, respetando las características individuales de los educandos. Entre esas entidades figuran las que se dedican a la educación a distancia. Al examinar las distintas tecnologías puede percibirse que la educación recurre a distintos medios, así como a estructuras de costos diferentes, para cada opción escogida. Los costos del correo, por ejemplo, son mayores en el caso de los cursos por correspondencia tradicionales que existen prácticamente en todo el mundo, constituyen quizá la opción más barata de enseñanza a distancia, pero se basan en una comunicación en dos direcciones (alumno-profesor y profesor-alumno) sujetas a demoras y otras deficiencias de los servicios postales. Hay tecnologías más eficientes y más caras, como la instrucción por satélite y la teleducación audiográfica. La instrucción por satélite, que puede ofrecerse en cualquier punto de una región cubierta por un satélite, supone una comunicación por vía audio y video del profesor con el alumno, aunque por teléfono el alumno también puede tener acceso al profesor. La teleducación audiográfica prevé la combinación de computadora y teléfono, consiste en una interacción profesor-alumno y alumno-profesor y comprende la transmisión de voz, textos, cuadros y gráficos. Mediante el uso del modem, el profesor envía a los alumnos imágenes que éstos captan con sus computadoras en distintos locales. Los alumnos responden a las preguntas que aparecen en las pantallas de sus computadoras usando los teclados de éstas. Merced al uso de cámaras por video, las imágenes pueden reforzar la instrucción por audio, aunque no proporcionan mayor interactividad. La teleducación audiográfica, que requiere acceso a líneas telefónicas, se desarrolló en el decenio pasado. En la misma época se iniciaron las experiencias con una alternativa de enseñanza conocida como televisión interactiva (TV-I) que asegura la transmisión simultánea de imagen y sonido en tres direcciones (profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno). La TV-I, acaso la más costosa entre las tecnologías de enseñanza a distancia, se basa también en el uso de líneas telefónicas. Su ventaja principal es que permite el grado más alto de interacción y se aproxima, como ninguna otra opción, a las condiciones que brinda la educación convencional. Por medio de la TV-I, un profesor puede, desde cualquier escuela que forme parte de la red de instituciones de enseñanza, dictar clase a los alumnos de esa escuela y de las demás instituciones que integren la red. La comunicación entre el profesor y los alumnos de todas las escuelas incluidas en la red es inmediata y es posible ver y oír a todos los participantes en este proceso. En este sentido, se repite la experiencia común a las aulas Al examinar estos y otros aspectos de las tecnologías que configuran la vasta categoría de la educación a distancia, Vicki M. Hobbs y J.Scott Christianson (Virtual Classrooms _ Aulas virtuales _ Lancaster, PA: Technomic Publishing Company, 1997) señalaron las siguientes características de la TV-I: a) promueve la formación de grupos de escuelas que se unen para ofrecer a sus alumnos una enseñanza de mejor calidad y reducir el costo de la educación; b) cada aula basada en la TV-I está equipada para enviar y recibir señales continuas de sonido e imagen y constituyen un ambiente que se asemeja al de la escuela convencional; c) como el profesor puede observar simultáneamente a los alumnos mientras dura su clase, no es necesaria la presencia permanente de monitores o coordinadores de cursos en los distintos lugares a que llegan sus mensajes; d) como todas las escuelas que forman parte de la red están equipadas para enviar y recibir imagen y sonido, cada escuela puede ser el origen de una o más clases, distrubuyéndose así las responsabilidades entre los distintos integrantes de la red; e) fuera del horario de clase, el sistema de enseñanza basado en la TV-I puede brindar servicios adicionales, por ejemplo cursos de educación de adultos, seminarios para profesores y reuniones de directores de escuelas. Nociones y preconceptos. A pesar de las promesas de las nuevas tecnologías, y de la TV-I en particular y no obstante la notable expansión de la educación a distancia que se percibe, en especial en las universidades y en el ámbito empresarial, se trata de una modalidad de enseñanza que todavía suscita algunas reservas. ¿Cómo puede explicarse esta aparente falta de legitimidad o la opinión de que la educación a distancia no es más que un mecanismo meramente complementario de la enseñanza convencional, o quizá algo que subsana la ausencia de ésta cuando no hay mejores opciones? Algunas reservas guardan relación con frustraciones acumuladas después de varias tentativas de poner al servicio de la educación tecnologías que obtuvieron relativamente más éxito en el comercio, en las actividades tradicionales.de entretenimiento y en el sector de las noticias. Pese a los aportes innegables de la radiodifusión educativa, frecuentemente se consideró que sus realizaciones no estaban a la altura de su verdadero potencial. Se esperaba mucho más de la radio y la televisión como instrumentos de difusión de programas educativos, científicos y culturales. Esas expectativas, con todo, rara vez se basaban en cálculos realistas de los costos de producción, en la necesidad de distribuirlos entre las emisoras incluidas en una red especializada en educación y cultura, o en los gastos necesarios para asegurar una asociación productiva con distintos segmentos del sector privado. La enseñanza por computadoras, tal como ocurrió con la teleducación, no escapó a las críticas, fuese por la adopción de programas mediocres, fuese por limitarse muchas veces a la mera realización de ejercicios escolares. Hubo una escasa explotación de su potencial para la enseñanza de ciencias. Lo mismo ocurrió con sus posibilidades de contribuir a la concepción y ejecución de proyectos cooperativos en los que participaran, por ejemplo, profesores y alumnos de distintas escuelas. Si bien se reconoce que las escuelas pueden reducir su aislamiento relativo mediante el acceso electrónico a bibliotecas, museos, universidades, centros de estudios y otros establecimientos docentes, no abundan los casos en que una colaboración efectiva haya rendido proyectos innovadores. Las autoridades saben que, además de hacer frente a los costos de instalación y mantenimiento de los equipos, deben encarar problemas más serios de capacitación de los profesores y creación de un clima de apoyo a la innovación, iniciativas que también exigen recursos financieros y gerenciales. Estos requisitos, que quedan en evidencia hasta en los antiguos cursos por correspondencia, llevaron a un precursor en los estudios sobre educación a distancia a definirla como "una forma industrializada" de enseñanza y aprendizaje. Si bien la escuela convencional reproduce, en cierto modo, esquemas de organización similares a los de las fábricas y oficinas, con sus horarios, disciplina, formalidades y división del trabajo, existen modalidades de enseñanza a distancia que se distinguen por exigencias mucho mayores en lo concerniente a gestión y uso de las tecnologías modernas. Las reservas que aún rodean la educación a distancia, pese al potencial extraordinario que entraña la integración de medios múltiples, no se limitan a los costos directos e indirectos de su implantación. También guardan relación, como cabe suponer, con las múltiples funciones atribuidas a la escuela, que fueron objeto de un análisis somero al comienzo de este trabajo. Por cierto, la presencia del profesor en el aula, la convivencia con estudiantes de distintos grados y otras formas de relación personal, son factores importantes en el proceso de socialización del alumno. La escuela y la universidad ayudan al estudiante a establecer contactos directos que son importantes para la solución de sus problemas cotidianos y para encausar sus futuras iniciativas. Este capital social no se acumula en un curso por correspondencia y quizá tampoco en un aula virtual, donde todos pueden ser vistos y oídos sin beneficiarse, al mismo tiempo, de los vínculos afectivos y de la confianza que sólo tiende a crear la convivencia personal. Varios especialistas, conscientes de la función socializadora que desempeña la escuela tradicional y los diversos papeles que se atribuyen a un profesor en una institución de enseñanza tradicional, hacen hincapié en el carácter complementario y, eventualmente, supletorio, de la educación a distancia. Conscientes de las dificultades adicionales que supone educar a jóvenes cuyos antecedentes, formación cultural, motivaciones y perspectivas desconocen, perciben los numerosos obstáculos que han de superarse en el complicado proceso de construcción del conocimiento, que es gradual, incremental y dependiente de un esfuerzo permanente de adaptación y ajuste, que un profesor experimentado puede manejar fácilmente en una escuela tradicional, pero que constituye una prueba aparte en el caso de la educación a distancia. (Véase, a este respecto, el interesante libro de Terry Evans, Understanding Learners in Open and Distance Education -Entendiendo a los estudiantes en la educación abierta y a distancia- publicado en Londres por la Editorial Kogan Page, en asociación con la Universidad Abierta del Reino Unido, en 1994). La diferenciación de funciones. Varios educadores reconocen la importancia de las complejas funciones de la escuela convencional, pero consideran que las nuevas combinaciones de las tecnologías existentes permitirán que los alumnos adquieran conocimientos relevantes para su vida en sociedad. Estos conocimientos quizá no lleguen a los estudiantes debido a la pobreza y el aislamiento de la institución escolar que frecuenten, a la simple inexistencia de escuela en el lugar donde viven o a la falta de personal docente debidamente capacitado. Ante la imposibilidad de satisfacer ciertas necesidades educacionales por medio de la enseñanza convencional, se plantean varias opciones de enseñanza a distancia y, con ellas, el debate previsible en torno a sus costos es serio, pero no debe ser obstáculo para la transmisión de los conocimientos que necesitan los jóvenes para ejercer su ciudadanía, ingresar al mercado de trabajo y realizar su potencial. Para esos educadores, la enseñanza realmente cara es aquella de la cual se carece. Conforme a este razonamiento, algunos autores, al tiempo que ponen énfasis en el papel de coordinador y promotor del docente, recomiendan una reorganización del proceso educacional, realzando la necesidad de estimular un aprendizaje cada vez más centrado en el alumno. Un número creciente de escuelas estadounidenses, tal como observó Daniel Minoli (Distance Learning Technology and Applications _ Tecnología y usos del aprendizaje a distancia- Boston y Londres: Editorial Artech House, 1996), está asignando cada vez más importancia a los esfuerzos cooperativos de aprendizaje, solución de problemas y desenvolvimiento conjunto de proyectos de interés colectivo. Estas estrategias de enseñanza presuponen el acceso a los datos e informaciones que brindan las redes de comunicación moderna. La disponibilidad gradual de buenos programas de autoinstrucción, los costos decrecientes de los equipos y las articulaciones creativas de las diversas tecnologías de comunicación, pueden determinar una mayor aceptación de la enseñanza a distancia. La creciente familiaridad de las nuevas generaciones con la computadora, el uso cada vez más intenso de bancos de datos, la utilización de los servicios que ofrecen las redes de información, sin mencionar el uso casi universal de aparatos de audio y video, son tendencias favorables a una enseñanza distinta a la convencional. Ya no es posible ignorar las posibilidades innumerables que se ofrecen para enriquecer el lenguaje oral con imágenes, símbolos y sonidos. La escuela, por cierto, se adaptará a estas mutaciones, de la misma forma que las empresas promotoras de nuevas tecnologías están tratando de adaptarse a ella. Vemos que las tecnologías cambian con rapidez, pero que sus grandes promesas no siempre se transforman en innovaciones. La escuela hará concesiones a los nuevos tiempos, pero seguirá tratando de alcanzar sus objetivos contradictorios, dueña de una complejidad de funciones que, en definitiva, garantiza su existencia. No obstante la insatisfacción generalizada, y muchas veces injusta, ante sus resultados, el sector educacional seguirá siendo un gran empleador en todos los países. Aunque se desenvuelvan rápidamente nuevas modalidades de enseñanza fuera del establecimiento escolar, eliminando toda pretensión de monopolio por parte de la escuela tradicional, es a ésta que nos referimos siempre en primer lugar cada vez que se debate la reforma de la educación. Fuente: Revista Latinoamericana N°30 - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina. (*) Las opiniones expresadas en este artículo son exclusivas de su autor y no de Estrada. Getúlio Carvalho es Doctor en Ciencias Políticas de la Universidad de Connecticut y ex Secretario General Adjunto del Ministerio de Educación del Brasil.